Los denigrantes estereotipos árabes antes del 11-S

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Efectos de estereotipar a los niños árabo-americanos

¿Qué sienten los niños árabe-americanos al crecer rodeados por una cultura que no reconoce su identidad étnica en forma positiva? Ellos pueden encontrar que los mensajes acerca del mundo árabe en la escuela están en conflicto con los valores y tradiciones transmitidos en el hogar. Las imágenes de lo árabe que se representan en la clase pueden no tener nada en común con sus parientes ni con sus experiencias en el hogar, [ni] con sus amigos en el vecindario, en su iglesia/mezquita o en otro lugar. Ellos también encuentran que sus compañeros son influídos por imágenes negativas e incorrectas y por preconcepciones acerca de la herencia árabe. Obviamente estas circunstancias llevarán a experiencias dolorosas.

El doctor Shaheen recuerda que en un hogar libanés-americano le enseñaron a sentirse orgulloso de la herencia árabe de su familia. Pero en la escuela, él recuerda bromas, tensión y epítetos: “jinetes en camellos,” “negros del desierto,” “libanés grasiento.”

Shaheen reporta que sus hijos estaban hondamente disgustados cuando ocho estudiantes en el desfile anual del Día de los Santos de su escuela se vistieron como “árabes,” “con accesorios tales como grandes narices, latas de aceite o bolsas de dinero para completar el disfraz.” Más tarde, en el festival étnico de la escuela, “nuestros niños estaban indecisos acerca de usar disfraces étnicos,” él dijo. (Shaheen,1980.)

Otros reportan incidentes similares. Carol Haddad, americana de segunda generación de ancestro libanés y sirio, describe su experiencia a la edad de 10: “Cada vez que yo dejaba la seguridad de la casa de mi familia, experimentaba la opresión por ser más
oscura y diferente.” En la calle, [la gente] miraba fijamente a su familia con asombro, y los niños irlandeses-y alemanes-americanos en su vecindario les hacían burla por “comer hojas” cuando ellos servían hojas de parra rellenas de carne de cordero, arroz y especias. Durante un argumento, un niño de su vecindario la llamo “negra.” (Haddad,1994.)

Una empleada de ADC recuerda que, cuando estaba creciendo, en clase le enseñaron acerca de la cultura judía. “Nosotros bailamos la ‘hora’ y luego yo llegue a casa cantando canciones judías.” Pero no hubo un equivalente de demostrar la cultura árabe. “Mi padre estaba tan enojado!”


Como otros étnicos, los árabe-americanos frecuentemente encuentran estereotipos negativos disimulados en forma “humorística.” Cuando ellos objetan, les dicen que los comentarios despreciativos “no deben ser tomados en serio.” Hoy debería de haber una mayor consciencia y reconocimiento que no tomar la identidad de otros seriamente es justamente otra forma de racismo.

Los numerosos incidentes de hostilidad anti-árabe durante la guerra del Golfo con Iraq fueron más peligrosos cuando las escuelas y las comunidades fueron barridas por el fervor patriótico. Las banderas, las insignias, los listones amarillos, las canciones patrióticas y los oradores militares socavaron el esfuerzo de los maestros de alentar el pensamiento crítico acerca de los reportes de noticias y las declaraciones oficiales. Había poca oportunidad de entender a la sociedad árabe o la humanidad de la gente iraquí. Los estudiantes árabe-americanos frecuentemente se sintieron intimidados y silenciados, aunque la presencia de estudiantes de origen árabe en las clases servía para intensificar la sensibilidad de los maestros a la dimensión humana del conflicto. (Knowles, 1993; Merryfield, 1993.)

En Dearborn, Michigan, una propuesta fue presentada ante la conferencia de baloncesto Wolverine A para desbandar todas las competencias de deportes para ese año. Algunas escuelas no querían jugar con equipos de Fordson High School, donde la mitad de los estudiantes y la mayoría del equipo de baloncesto era árabe. A los estudiantes de Fordson se les dijo, “Vayan de regreso a Arabia Saudita. Aquí no los queremos.” La amenaza de una bomba fue reportada en la escuela. Los estudiantes también reportaron peleas con estudiantes de otras escuelas durante el año anterior. (McCabe,1991.)

Frecuentemente al madurar, la juventud árabe-americana conscientemente reclama su identidad étnica. Lisa Suhair Majaj, una estudiante de doctorado palestino-americana, en la Universidad de Michigan, observa que “Una vez que yo reclamé un pasado, hablé mi historia y dije mi nombre, las paredes de incomprensión y hostilidad subieron, ladrillo por ladrillo: chistes étnicos sin humor, burlas acerca de terroristas y ‘kalashnikovs’, acerca de mujeres en velos y camellos; o peor, los embarazosos silencios, los apresurados cambios de tema. En busca de imágenes de mi naturaleza árabe en la cultura americana yo encontré solamente estereotipos irreconocibles. De cara a tanta incomprensión no pude decir nada.” (Majaj, 1994.)

Efectos en algunos estudiantes árabo-americanos y algunas soluciones de clase

¿Qué efecto tienen los estereotipos en el número creciente de estudiantes árabe-americanos en las escuelas de los Estados Unidos. Que pueden hacer los profesores de clase acerca de estos problemas? Las siguientes sugerencias pueden ayudar a los educadores a corregir su parcialidad.

Se reconoce que mientras más positivo sea el concepto de sí mismos de los estudiantes, lo más elevado será su nivel de logro. Los maestros usan varias técnicas para hacer que los estudiantes sientan valía e importancia. Pero cuando los estudiantes “árabes ven representaciones negativas y erróneas de árabes en películas y en televisión, ellos comienzan a sentirse inferiores y avergonzados, o tal vez belicosos y agresivos.

Los estudiantes sufren como resultado de ésto. Y el aprendizaje sufre. Atrapados en esta espiral, los estudiantes árabe-americanos pueden comenzar a creer que ellos, como pueblo, son inferiores. Ellos pueden dejar de tratar de hacer lo mejor que pueden y estar convencidos de que nunca llegarán a ser nada. Para mucho esto puede convertirse en la realización de su predicción. Como educadores debemos de romper este ciclo por medio de encontrar maneras de intervenir efectivamente.

En Dearborn, Michigan los programas bilingües de las escuelas usan el idioma árabe y la literatura para hacer que los estudiantes que vienen de hogares donde se habla árabe se sientan más cómodos culturalmente. Los programas especiales, sin embargo, no son suficiente. Es importante que los maestros de la corriente principal conscientemente se deshagan de las imágenes negativas y mal informadas de los árabes (y otros grupos étnicos) por los medios de comunicación. Es también importante para ellos aprender acerca de las historias y las culturas de sus estudiantes y estar preparados para enseñar acerca de ellas en sus clases.

Los logros históricos de la cultura árabe son raramente discutidos en las escuelas americanas o son tal vez limitados a los cursos de historia del mundo en el sexto y décimo grados. En los salones de clases culturalmente sensitivos, no existe una buena razón por la cual la dimensión histórica y cultural no puedan proveerse para clases en matemáticas, por ejemplo. Los maestros de matemáticas pueden explicar los orígenes culturales o del desarrollo de los “números árabes,” el sistema decimal, la geometría y “al-jabr” (álgebra) en la antigua Grecia, India y en el mundo árabe medieval. Los maestros de ciencias pueden presentar la historia de la astronomía en la antigua Babilonia, la cultura helénica y la civilización medieval árabe como precursora de la ciencia moderna. Las clases de música pueden enseñar acerca de la música árabe. Las clases de economía del hogar pueden enseñar acerca de la cocina árabe y sus significados culturales.

El idioma árabe, un lenguaje de importancia en el mundo, se habla por aproximadamente 200 millones de gentes. El Oriente Medio es una región de importancia vital política, económica y estratégica para los Estados Unidos. Sin embargo, el idioma arábico se enseña únicamente en un puñado de escuelas en E.U.A. Aún en Dearborn, donde el 30% de los estudiantes son árabes, el arábico se ofrece solamente en las escuelas secundarias del este de Dearborn donde asisten los estudiantes árabes. No se ofrece en las escuelas del oeste de Dearborn donde la proporción de no árabes es mayor.

En las escuelas con poblaciones minoritarias, los maestros deberían de hacer un esfuerzo especial por abandonar las parcialidades políticas y culturales y añadir las historias personales y las bases de conocimientos existentes, en lugar de ignorar o minimizar su importancia. Las escuelas de Dearborn han hecho el intento de incrementar la potencia existente de los estudiantes, incluyendo destrezas en el idioma árabe.


Solamente cuando los educadores consideren que los estudiantes árabes tienen una cultura rica y viva, separada y diferente de las imágenes de los medios de comunicación, podremos tener una nueva generación de árabe-americanos orgullosa. Y solamente entonces podemos comenzar a liberar a otras gentes jóvenes americanas de los estereotipos de los árabes negativos y tergiversados.

Por Marvin Wingfield y Bushra Karaman
©National Council for the Social Studies. Reimpreso con permiso.

Marvin Wingfield es el Director de programas educacionales del American-Arab AntiDiscrimination Committee (ADC). ADC es la organización más grande de origen popular árabe-americana en los Estados Unidos. Es una organización no sectaria, no afiliada, dedicada a la promoción de los derechos civiles y legales de la gente de ascendencia árabe, incluyendo resistencia al racismo, a la discriminación y a los estereotipos de los árabes-americanos. ADC tiene un activo programa de alcance a los educadores. Para más información, comuníquese con ADC, 4201 Connecticut Ave. NW, Suite 500, Washington, DC 20008, 202-244-2990.

Bushra Karaman, maestra palestino-americana, es consejera de recursos para las escuelas públicas en Dearborn, Michigan, el hogar de la población más grande de árabe-americanos en los Estados Unidos.

Referencias

Barlow, E., ed. 1994. Evaluación de libros de texto a nivel de secundaria que cubren el Oriente Medio y el Norte de África. (Evaluation of secondary-level textbooks for coverage of the Middle East and North Africa). Ann Arbor, MI/Tucson, AZ: Middle East Studies Association/Middle East Outreach Council. Un análisis de 77 libros de texto de la escuela secundaria sobre geografía e historia del mundo.

Hayes, J. R., ed. 1983. El genio de la civilización árabe. (The genius of Arab civilization). Cambridge, MA: MIT Press. Estos ensayos cubren literatura, filosofía, historia, arte, música, ciencia, tecnología y comercio.

Haddad, C. 1994. “En busca de hogar.” Comida para nuestras abuelas: Escritos por feministas árabe-americanas y árabe- canadienses, (“In search of home” Food for our grandmothers: Writings by Arab-American and Arab-Canadian feminists), Kadi, J., ed. Boston, MA: South End Press. Una relato personal.

Kadi, J., ed. 1994. Comida para nuestras abuelas: Escritos por feministas árabe-americanas y árabe-canadienses. (Food for our grandmothers: Writings by Arab-American and Arab-Canadian feminists). Boston, MA: South End Press. Este libro es una excelente colección de ensayos, poemas y recetas, con narraciones autobiográficas sensitivas que son al mismo tiempo “personales y políticas.”

Knowles, T. 1993. “Una pieza faltante del corazón: Percepciones de los niños sobre la guerra del Golfo Pérsico de 1991.” (“A missing piece of heart: Children’s perceptions of the Persian Gulf War of 1991.”) Social Education. 57. 1:19-22.

Macron, M. 1992. “Contribuciones árabes a la civilización.” (“Arab contributions to civilization”). Washington, DC: ADC Research Institute. Un ensayo conciso.

Majaj, L.S. 1994, “Fronteras: Árabe/Americanas.” Comida para nuestras abuelas. (“Boundaries: Arab/American.” Food for our grandmothers), J. Kadi, ed. Boston, MA: South End Press, 6586. Un relato personal.

McCabe, M. 1991. “Fordson confronta el prejuicio.” (“Fordson confronts prejudice”)
Detroit Free Press. January 18: 1 E, 3 E.

McCarus, E., ed. 1994. “El desarrollo de la identidad árabe- americana.” (“The Development of Arab-American Identity.”) Ann Arbor, ME: University of Michigan Press.

Menyfield, M. M. 1993. “En respuesta a la Guerra del Golfo: Un estudio de caso en instrucción para hacer decisions” (“Responding to the Gulf War: A case study in instructional decision making.”) Social Education. 57(1): 33-41.

Shaheen, J. 1991. “El árabe del libro cómico.” (The comic book Arab”) The Link. 24(5): 1-11. Un corto ensayo.

1980. “La influencia de los estereotipos de los árabes en los niños americanos.” (“The Influence of the Arab stereotypes on American children”) Washington, DC: American Arab Anti-Discrimination Committee. Un corto ensayo.

-1988. “La imagen de los árabes en los medios de comunicación.” (“The Media’s image of Arabs.”) Newsweek. February 29: 10 (Jack Shaheen, alumno de Fulbright, es uno de los principales analistas de la imagen de los árabes en los medios de comunicación. Él fue anteriormente profesor de comunicaciones en masa en Southern Illinois University en Edwardsville. Él es también autor de “El árabe de la TV” y está preparando un libr o sobre “el árabe de Hollywood.”)

Tobenkin, D. 1994. “Los grupos árabe-americanos cabildean para efectuar cambios.” (“Arab-American groups lobby for changes.”) Broadcasting and Cable. July 11.

*Reimprimido por Early Childhood Equity Alliance/La Alianza para la Equidad Infantil (Roots For Change) con permiso del autor y el National Council for the Social Studies*

Traducido por Maria Antonieta Renoos

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Basada en una obra en https://paginasarabes.com/2014/06/22/los-denigrantes-estereotipos-arabes-antes-del-11-s.

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